Recomendo:
Exposição Tékhne - Dos multimeios à arte digital (de 14 de setembro a 14 de novembro de 2010).
Ação Educativa: de 12 de setembro a 28 de novembro de 2010.
Local: R. Alagoas, 903
Funcionamento: terças às sextas das 10 às 20h
sábados, domingos e feriados das 13 às 17h.
sexta-feira, 3 de setembro de 2010
sábado, 28 de agosto de 2010
REGIMES DE INTERAÇÃO NA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
O presente texto apresenta reflexões acerca da importância dos regimes de interação na construção do sentido nas práticas da educação não-formal e, mais especificamente, em museus e instituições culturais junto a exposições de arte.
Para tal, nos debruçaremos sobre os regimes de sentido que têm como base a semiótica discursiva desenvolvida em torno da obra de Algirdas Julien Greimas e que vêm sendo desdobrados por Eric Landowski, o qual aponta um regime de interação que respeita a autonomia das partes e abarca o sensível, permitindo-lhes uma comunicação em profundidade.
No primeiro momento serão apresentadas algumas considerações sobre o espaço, local onde se dá a educação não-formal de interesse para, em seguida, apontarmos a importância de se levar em conta os regimes de interação entre educador e exposição, educador e público e, público e exposição para, finalmente, observar como se dão tais regimes de interação considerando-os sintagmaticamente.
Espaço das interações
O espaço expositivo é o local onde se dá produção de sentido aqui e agora entre exposição e educador, educador e público visitante e, exposição e público visitante. O regime de interação por programação é esse que fornece a base para os outros, uma vez que a expografia é responsável pela disposição de todos os elementos constituintes da exposição no espaço: obras, legendas, textos, bases, vitrines, paredes, painéis, cores, iluminação, som e mesmo o tipo de piso. Ou seja, é pelo procedimento da programação que a enunciação faz ser o texto exposição da curadoria e, portanto, a topologia de todos esses elementos conduz a determinadas leituras - produções de sentido.
Para entendermos a relevância dos regimes de interação na prática da educação não-formal que se dá nos espaços expositivos da atualidade, cabe situarmos essa prática na história do ensino não-formal.
Esboços do trabalho junto ao público no Brasil são observados na década de 1950, na I Bienal Internacional de São Paulo (1951). Trabalho que consistia em apresentações gerais ou pontuais e que consistia em trabalhar a informação de modo discursivo. No campo de educação não-formal, entende-se por modo discursivo de visita educativa junto ao público, a mera transmissão de informação do educador para o público, esse último atuando de forma passiva. É imprescindível lembrar que o entendimento de uma visita discursiva para o campo da educação não-formal, implica, dentro da abordagem da semiótica discursiva, na ausência do regime de interação por ajustamento entre educador e visitante. Nesse sentido, o educador atuaria predominantemente com a programação do percurso de visita educativa, desconsiderando o repertório do público.
A prática da visita discursiva vem sendo substituída principalmente, desde o final da década de 1990, por uma metodologia que prioriza a interlocução entre educador e público, onde aquele trabalha a partir do repertório do visitante. Conforme as colocações de Paulo Freire, o educador é responsável por criar as possibilidades para a produção ou construção do conhecimento do educando. Assim, na contemporaneidade, o papel da educação não-formal em espaços expositivos inclina-se em fazer o público visitante ver, apreender, refletir acerca dos textos apresentados, sendo a vivência sensível do público o estopim para a mediação educador-público.
Antes, porém, faz-se necessário que o próprio educador apreenda os textos verbais e plásticos na expografia que inclui o espaço, a disposição de todos os elementos que fazem ser o grande texto exposição. Outros elementos que não podem ser desconsiderados são a iluminação e a temperatura do espaço expositivo, que atuam não só no sentido da visão e da sensação da temperatura corpórea, mas também criam um ambiente facilitador ou dificultador para a construção do sentido do visitante em relação à mostra.
Etapas da educação não-formal
Uma das etapas de preparação do educador para modalizar o público a interagir consiste em ele mesmo interagir com o espaço expositivo. Nesse processo dá se a adequação à expografia para, no processo cognitivo realizar o roteiro de visita junto ao público, determinando a ordenação das obras por meio de isotopias ou oposições localizadas tanto no plano da expressão quanto no plano do conteúdo. Nessa organização de etapas para o educador, a sintagmática faz-se fundamental para dar coerência ao seu discurso, assim como para o do curador. Ou seja, não há como considerar os elementos constituintes da exposição de modo isolado, pois cada ordenação da expografia configura um discurso diferente do curador.
Mediação
“Discute-se muito sobre o que é mediação. Intermediar, conduzir, facilitar... Nem sempre o mediador funciona como um facilitador, mas como alguém que torna o caminho de conhecimento mais longo e por vezes até árduo, pois mostra formas de apreensão que demandam maior trabalho, mas que também permitem maior profundidade e, conseqüentemente, outros modos de ver e se relacionar com o mundo. Isso implica, portanto, em mudanças pessoais. O sentido de mediação aqui empregado nutre-se dos pensamentos dos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari, em que a multiplicidade e o devir são uma coisa só. Sendo que “uma multiplicidade não se define por seus elementos, nem por um centro de unificação ou de compreensão. Ela se define pelo número de suas dimensões(...). No contexto educacional, isso concerne ao deslocamento do educador e do educando, devindo um o outro, ou seja, cada qual atravessar a dimensão do outro e dele apreender também outros modos de se relacionar com as coisas. Desse modo, o próprio devir caracterizando-se como elo entre ambos. .”
O ideal de relação estabelecida entre educador não-formal e visitante de mostras é a de reciprocidade, uma vez que a mediação promove a troca de posições, em que ambos os sujeitos participantes em correspondência nessa experiência se colocam propensos tanto no plano cognitivo, quanto no dos sentidos, nas emoções e em relação à memória, pois as “experiências influem na afetividade” com o qual cada um deles, educador e visitante “se relaciona com algum objeto e, portanto, em sua maior ou menor disponibilidade para determinadas apreensões.”
Na etapa da mediação, o educador seleciona palavras e imagens, lembrando que as palavras também produzem imagens mentais que remetem a experiências vividas. Isso pressupõe o mapeamento dos discursos de cada elemento componente do texto exposição por parte do educador. Nessa prática, o discurso utilizado na mediação, a seleção do texto verbal do educador para realizar conexões com o mundo e repertório cultural do visitante pode compreender a sedução, a provocação e a tentação do público visitante com o intuito de fazê-lo querer interagir e refletir, conectando as informações dadas pelo educador às suas experiências vividas por aquele.
O roteiro de visita educativa também pode atender ao interesse do público de modo aparentemente aleatório para esse último. Para exemplificar, o educador pode seguir um percurso conduzido pelo interesse do público por determinadas obras, mas que são mediadas pelo educador por meio de isotopias, destacando certos conceitos gerais por semelhança ou oposição, a partir do plano da expressão até chegar ao plano do conteúdo ou mesmo o inverso. Lembramos aqui, que o trabalho de mediação, da atuação do educador implica no domínio do conhecimento do educador desde a esfera mais geral e abstrata até a mais específica e objetiva da exposição.
Ajustamentos
O ajustamento do educador comporta detectar a programação ou programações engendradas pela expografia. A iluminação, disposição das obras, o texto e quando há, o som, determinam certos percursos manipulando quem interage com a exposição a seguir determinado(s) percurso(s).
No aqui e agora é construído o sentido do texto verbal e plástico e a sintagmática do texto exposição. O educador acaba por integrar tal texto, ao mediá-lo e tornar-se outro elemento do mesmo para o visitante.
No passo seguinte ao do educador adequar-se ao espaço pelos sentidos, ao educador prescinde ajustar-se aos textos e obras sensivelmente e cognitivamente. O olhar percorre os textos, os relaciona com seu mundo, repertório, sendo que cada texto (ou obra) individualmente conduz a leitura do espectador-educador pelo plano da expressão e na sintagmática da mostra, segue a ordenação dada pelo curador por meio da expografia.
O ajustamento do visitante à exposição deve ser levado em conta pelo educador, pois a relação tempo/espaço torna-se outra. Da correria do dia-a-dia, do transporte para se chegar ao local da exposição, dos elementos naturais, chuva, ventos, sol somada aos elementos externos repletos de informações: prédios, carros, passantes, sons, o visitante adentra um ambiente onde toda atenção é voltada às obras. As interdições já indicam isso. Não é permitido falar alto, correr, se alimentar, entrar com animais, o toque do celular, além dos fatores de conservação como o tocar os objetos, salvo obras interativas . Esse novo tempo/espaço atua nos sentidos do visitante como condutor para um novo modo de se relacionar com as coisas.
A programação para a manutenção de conservação das obras atua no visitante ao demandar a esse adequar-se ao ambiente do espaço expositivo. A temperatura e a iluminação diferem do ambiente externo, da luz natural, pois são adequadas à conservação das obras, suas materialidades.
O olhar do educador percorre um texto plástico segundo a topologia dada pelos artistas aos elementos compositivos cromáticos, formais, matéricos, todos eles distribuídos de modo a conduzir o olhar a ajustar-se à obra. A visão seria aí, o sentido principal para construção do sentido? Conforme as reflexões de Herman Parret acerca da espacialidade háptica, o saber ver não se restringe ao campo da óptica fisiológica uma vez que não se restringe à visão. O espaço sentido ultrapassa o entendimento meramente do ver. O autor aponta que o sentido da visão extrapola para o tátil ao reverberar na memória, ao trazer à tona experiências anteriores. Observamos novamente o papel da memória na construção do sentido. Com elas, emoções e possibilidades de leitura são ampliadas. Ao pensarmos no corpo na exposição, todos os sentidos são sentidos em conjunto, mas havendo sempre a possibilidade do predomínio de um ou outro ou variar conforme o percorrer o espaço e as obras, mas todos eles separadamente ou em conjunto podem ativar a memória do visitante, acrescendo outros significados.
Isso ocorre tanto com o educador quanto com o visitante durante a mediação com o primeiro, que deve atentar para os valores e sentidos prévios que o visitante traz para não julgá-lo com os valores que traz consigo. Esse respeito à experiência anterior do outro implica no ajustamento ao outro, tendo como referência os apontamentos de Paulo Freire sobre a adequação à qual o educador deve se submeter para entrar no mundo do educando , respeitando e fazendo uso das experiências prévias do outro para efetivamente educar e, portanto, construir sentido.
No caso das obras interativas que demadam o tato, considerando tanto os pequenos movimentos como o de apertar uma tecla, quanto os movimentos maiores como, por exemplo, o deslocamento físico, o fazer do visitante constrói a leitura com o corpo em movimento, fazendo ser a obra enquanto interage com ela. Trata-se da relação de reflexibilidade, na qual os sujeitos são afetados no ato da interação.
Como a educação não-formal implica em não necessariamente existir uma seqüência no trabalho desenvolvido com esse visitante como na educação formal, que se caracteriza por uma continuidade e sequência dos conteúdos programados anualmente no ensino fundamental e médio e semestralmente no ensino superior, requer um ajustamento rápido do educador para com a temporalidade, o ritmo de apreensão do visitante que depende de seu repertório cultural e suas emoções. Tal ajustamento entre educador e aluno muitas vezes nem ocorre na educação formal, pois na maioria das práticas educativas, aquele trabalha apenas de modo programado, desconsiderando a temporalidade e o aspecto sensível do aluno.
Grupos de visitantes
Observa-se a possibilidade do regime interação por contágio no caso de visitantes em grupo com um único educador. Esse contágio também é programado pelo educador que no ajustamento busca fazer os visitantes atuarem juntos. Visitantes em grupo possuem sempre algum ponto de conexão. Estudam juntos, moram perto, são amigos, são parentes, são da mesma cidade... De qualquer forma, algo os fez estar juntos naquele momento. Ao educador cabe detectar esse ponto comum a todos, para, na mediação em conjunto, utilizar tal referência com o intuito de ajustar-se ao grupo. As experiências vividas por esse último comportam emoções que, ao serem rememoradas junto aos cinco sentidos podem ser utilizadas na construção de sentido de uma exposição.
Na relação visitante e educador, observam-se idealmente alguns passos:
1. Programação por parte do educador para a realização de vista educativa com o público;
2. Interação do educador por provocação, por sedução e por tentação para criar empatia entre as partes, sendo cada qual empregada conforme perfil do público;
3. Levantamento da memória do visitante para estabelecer relações com os cinco sentidos por ajustamento;
4. Mediação das expectativas do visitante em relação à exposição e levantamento das experiências com mediação em espaços expositivos, com obras de arte – trabalho do educador com a memória do visitante;
5. Trabalho do educador com a afetividade do visitante para levantar o conhecimento do público sobre os temas propostos pela mostra, trabalhar com o repertório do visitante, realizar leitura das obras, contextualizando e conceituando a mostra;
6. Acidente (programado) quando o público responde ao educador com algo inesperado.
A ordenação acima não é estanque. Pode haver trocas nos passos, com exceção do primeiro. O segundo, terceiro e quarto passos podem ser invertidos e cada qual tornar-se o segundo. A quinta etapa é uma estratégia de ensino relevante, pois é quando o educador estabelece relações com o sensível, com as experiências vividas pelo público visitante, ativando memórias e sensações, relacionando-as aos textos plásticos e verbais da exposição. É no plano mental do visitante que se dão as conexões temporais, embora muitas vezes, sejam ativados por experiências do plano do sensível. Cabe ao educador comprometido, dar o primeiro passo em direção à conexão das próprias experiências vividas com a exposição para num passo seguinte, mediar as experiências do público visitante com a mostra.
Para tal, nos debruçaremos sobre os regimes de sentido que têm como base a semiótica discursiva desenvolvida em torno da obra de Algirdas Julien Greimas e que vêm sendo desdobrados por Eric Landowski, o qual aponta um regime de interação que respeita a autonomia das partes e abarca o sensível, permitindo-lhes uma comunicação em profundidade.
No primeiro momento serão apresentadas algumas considerações sobre o espaço, local onde se dá a educação não-formal de interesse para, em seguida, apontarmos a importância de se levar em conta os regimes de interação entre educador e exposição, educador e público e, público e exposição para, finalmente, observar como se dão tais regimes de interação considerando-os sintagmaticamente.
Espaço das interações
O espaço expositivo é o local onde se dá produção de sentido aqui e agora entre exposição e educador, educador e público visitante e, exposição e público visitante. O regime de interação por programação é esse que fornece a base para os outros, uma vez que a expografia é responsável pela disposição de todos os elementos constituintes da exposição no espaço: obras, legendas, textos, bases, vitrines, paredes, painéis, cores, iluminação, som e mesmo o tipo de piso. Ou seja, é pelo procedimento da programação que a enunciação faz ser o texto exposição da curadoria e, portanto, a topologia de todos esses elementos conduz a determinadas leituras - produções de sentido.
Para entendermos a relevância dos regimes de interação na prática da educação não-formal que se dá nos espaços expositivos da atualidade, cabe situarmos essa prática na história do ensino não-formal.
Esboços do trabalho junto ao público no Brasil são observados na década de 1950, na I Bienal Internacional de São Paulo (1951). Trabalho que consistia em apresentações gerais ou pontuais e que consistia em trabalhar a informação de modo discursivo. No campo de educação não-formal, entende-se por modo discursivo de visita educativa junto ao público, a mera transmissão de informação do educador para o público, esse último atuando de forma passiva. É imprescindível lembrar que o entendimento de uma visita discursiva para o campo da educação não-formal, implica, dentro da abordagem da semiótica discursiva, na ausência do regime de interação por ajustamento entre educador e visitante. Nesse sentido, o educador atuaria predominantemente com a programação do percurso de visita educativa, desconsiderando o repertório do público.
A prática da visita discursiva vem sendo substituída principalmente, desde o final da década de 1990, por uma metodologia que prioriza a interlocução entre educador e público, onde aquele trabalha a partir do repertório do visitante. Conforme as colocações de Paulo Freire, o educador é responsável por criar as possibilidades para a produção ou construção do conhecimento do educando. Assim, na contemporaneidade, o papel da educação não-formal em espaços expositivos inclina-se em fazer o público visitante ver, apreender, refletir acerca dos textos apresentados, sendo a vivência sensível do público o estopim para a mediação educador-público.
Antes, porém, faz-se necessário que o próprio educador apreenda os textos verbais e plásticos na expografia que inclui o espaço, a disposição de todos os elementos que fazem ser o grande texto exposição. Outros elementos que não podem ser desconsiderados são a iluminação e a temperatura do espaço expositivo, que atuam não só no sentido da visão e da sensação da temperatura corpórea, mas também criam um ambiente facilitador ou dificultador para a construção do sentido do visitante em relação à mostra.
Etapas da educação não-formal
Uma das etapas de preparação do educador para modalizar o público a interagir consiste em ele mesmo interagir com o espaço expositivo. Nesse processo dá se a adequação à expografia para, no processo cognitivo realizar o roteiro de visita junto ao público, determinando a ordenação das obras por meio de isotopias ou oposições localizadas tanto no plano da expressão quanto no plano do conteúdo. Nessa organização de etapas para o educador, a sintagmática faz-se fundamental para dar coerência ao seu discurso, assim como para o do curador. Ou seja, não há como considerar os elementos constituintes da exposição de modo isolado, pois cada ordenação da expografia configura um discurso diferente do curador.
Mediação
“Discute-se muito sobre o que é mediação. Intermediar, conduzir, facilitar... Nem sempre o mediador funciona como um facilitador, mas como alguém que torna o caminho de conhecimento mais longo e por vezes até árduo, pois mostra formas de apreensão que demandam maior trabalho, mas que também permitem maior profundidade e, conseqüentemente, outros modos de ver e se relacionar com o mundo. Isso implica, portanto, em mudanças pessoais. O sentido de mediação aqui empregado nutre-se dos pensamentos dos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari, em que a multiplicidade e o devir são uma coisa só. Sendo que “uma multiplicidade não se define por seus elementos, nem por um centro de unificação ou de compreensão. Ela se define pelo número de suas dimensões(...). No contexto educacional, isso concerne ao deslocamento do educador e do educando, devindo um o outro, ou seja, cada qual atravessar a dimensão do outro e dele apreender também outros modos de se relacionar com as coisas. Desse modo, o próprio devir caracterizando-se como elo entre ambos. .”
O ideal de relação estabelecida entre educador não-formal e visitante de mostras é a de reciprocidade, uma vez que a mediação promove a troca de posições, em que ambos os sujeitos participantes em correspondência nessa experiência se colocam propensos tanto no plano cognitivo, quanto no dos sentidos, nas emoções e em relação à memória, pois as “experiências influem na afetividade” com o qual cada um deles, educador e visitante “se relaciona com algum objeto e, portanto, em sua maior ou menor disponibilidade para determinadas apreensões.”
Na etapa da mediação, o educador seleciona palavras e imagens, lembrando que as palavras também produzem imagens mentais que remetem a experiências vividas. Isso pressupõe o mapeamento dos discursos de cada elemento componente do texto exposição por parte do educador. Nessa prática, o discurso utilizado na mediação, a seleção do texto verbal do educador para realizar conexões com o mundo e repertório cultural do visitante pode compreender a sedução, a provocação e a tentação do público visitante com o intuito de fazê-lo querer interagir e refletir, conectando as informações dadas pelo educador às suas experiências vividas por aquele.
O roteiro de visita educativa também pode atender ao interesse do público de modo aparentemente aleatório para esse último. Para exemplificar, o educador pode seguir um percurso conduzido pelo interesse do público por determinadas obras, mas que são mediadas pelo educador por meio de isotopias, destacando certos conceitos gerais por semelhança ou oposição, a partir do plano da expressão até chegar ao plano do conteúdo ou mesmo o inverso. Lembramos aqui, que o trabalho de mediação, da atuação do educador implica no domínio do conhecimento do educador desde a esfera mais geral e abstrata até a mais específica e objetiva da exposição.
Ajustamentos
O ajustamento do educador comporta detectar a programação ou programações engendradas pela expografia. A iluminação, disposição das obras, o texto e quando há, o som, determinam certos percursos manipulando quem interage com a exposição a seguir determinado(s) percurso(s).
No aqui e agora é construído o sentido do texto verbal e plástico e a sintagmática do texto exposição. O educador acaba por integrar tal texto, ao mediá-lo e tornar-se outro elemento do mesmo para o visitante.
No passo seguinte ao do educador adequar-se ao espaço pelos sentidos, ao educador prescinde ajustar-se aos textos e obras sensivelmente e cognitivamente. O olhar percorre os textos, os relaciona com seu mundo, repertório, sendo que cada texto (ou obra) individualmente conduz a leitura do espectador-educador pelo plano da expressão e na sintagmática da mostra, segue a ordenação dada pelo curador por meio da expografia.
O ajustamento do visitante à exposição deve ser levado em conta pelo educador, pois a relação tempo/espaço torna-se outra. Da correria do dia-a-dia, do transporte para se chegar ao local da exposição, dos elementos naturais, chuva, ventos, sol somada aos elementos externos repletos de informações: prédios, carros, passantes, sons, o visitante adentra um ambiente onde toda atenção é voltada às obras. As interdições já indicam isso. Não é permitido falar alto, correr, se alimentar, entrar com animais, o toque do celular, além dos fatores de conservação como o tocar os objetos, salvo obras interativas . Esse novo tempo/espaço atua nos sentidos do visitante como condutor para um novo modo de se relacionar com as coisas.
A programação para a manutenção de conservação das obras atua no visitante ao demandar a esse adequar-se ao ambiente do espaço expositivo. A temperatura e a iluminação diferem do ambiente externo, da luz natural, pois são adequadas à conservação das obras, suas materialidades.
O olhar do educador percorre um texto plástico segundo a topologia dada pelos artistas aos elementos compositivos cromáticos, formais, matéricos, todos eles distribuídos de modo a conduzir o olhar a ajustar-se à obra. A visão seria aí, o sentido principal para construção do sentido? Conforme as reflexões de Herman Parret acerca da espacialidade háptica, o saber ver não se restringe ao campo da óptica fisiológica uma vez que não se restringe à visão. O espaço sentido ultrapassa o entendimento meramente do ver. O autor aponta que o sentido da visão extrapola para o tátil ao reverberar na memória, ao trazer à tona experiências anteriores. Observamos novamente o papel da memória na construção do sentido. Com elas, emoções e possibilidades de leitura são ampliadas. Ao pensarmos no corpo na exposição, todos os sentidos são sentidos em conjunto, mas havendo sempre a possibilidade do predomínio de um ou outro ou variar conforme o percorrer o espaço e as obras, mas todos eles separadamente ou em conjunto podem ativar a memória do visitante, acrescendo outros significados.
Isso ocorre tanto com o educador quanto com o visitante durante a mediação com o primeiro, que deve atentar para os valores e sentidos prévios que o visitante traz para não julgá-lo com os valores que traz consigo. Esse respeito à experiência anterior do outro implica no ajustamento ao outro, tendo como referência os apontamentos de Paulo Freire sobre a adequação à qual o educador deve se submeter para entrar no mundo do educando , respeitando e fazendo uso das experiências prévias do outro para efetivamente educar e, portanto, construir sentido.
No caso das obras interativas que demadam o tato, considerando tanto os pequenos movimentos como o de apertar uma tecla, quanto os movimentos maiores como, por exemplo, o deslocamento físico, o fazer do visitante constrói a leitura com o corpo em movimento, fazendo ser a obra enquanto interage com ela. Trata-se da relação de reflexibilidade, na qual os sujeitos são afetados no ato da interação.
Como a educação não-formal implica em não necessariamente existir uma seqüência no trabalho desenvolvido com esse visitante como na educação formal, que se caracteriza por uma continuidade e sequência dos conteúdos programados anualmente no ensino fundamental e médio e semestralmente no ensino superior, requer um ajustamento rápido do educador para com a temporalidade, o ritmo de apreensão do visitante que depende de seu repertório cultural e suas emoções. Tal ajustamento entre educador e aluno muitas vezes nem ocorre na educação formal, pois na maioria das práticas educativas, aquele trabalha apenas de modo programado, desconsiderando a temporalidade e o aspecto sensível do aluno.
Grupos de visitantes
Observa-se a possibilidade do regime interação por contágio no caso de visitantes em grupo com um único educador. Esse contágio também é programado pelo educador que no ajustamento busca fazer os visitantes atuarem juntos. Visitantes em grupo possuem sempre algum ponto de conexão. Estudam juntos, moram perto, são amigos, são parentes, são da mesma cidade... De qualquer forma, algo os fez estar juntos naquele momento. Ao educador cabe detectar esse ponto comum a todos, para, na mediação em conjunto, utilizar tal referência com o intuito de ajustar-se ao grupo. As experiências vividas por esse último comportam emoções que, ao serem rememoradas junto aos cinco sentidos podem ser utilizadas na construção de sentido de uma exposição.
Na relação visitante e educador, observam-se idealmente alguns passos:
1. Programação por parte do educador para a realização de vista educativa com o público;
2. Interação do educador por provocação, por sedução e por tentação para criar empatia entre as partes, sendo cada qual empregada conforme perfil do público;
3. Levantamento da memória do visitante para estabelecer relações com os cinco sentidos por ajustamento;
4. Mediação das expectativas do visitante em relação à exposição e levantamento das experiências com mediação em espaços expositivos, com obras de arte – trabalho do educador com a memória do visitante;
5. Trabalho do educador com a afetividade do visitante para levantar o conhecimento do público sobre os temas propostos pela mostra, trabalhar com o repertório do visitante, realizar leitura das obras, contextualizando e conceituando a mostra;
6. Acidente (programado) quando o público responde ao educador com algo inesperado.
A ordenação acima não é estanque. Pode haver trocas nos passos, com exceção do primeiro. O segundo, terceiro e quarto passos podem ser invertidos e cada qual tornar-se o segundo. A quinta etapa é uma estratégia de ensino relevante, pois é quando o educador estabelece relações com o sensível, com as experiências vividas pelo público visitante, ativando memórias e sensações, relacionando-as aos textos plásticos e verbais da exposição. É no plano mental do visitante que se dão as conexões temporais, embora muitas vezes, sejam ativados por experiências do plano do sensível. Cabe ao educador comprometido, dar o primeiro passo em direção à conexão das próprias experiências vividas com a exposição para num passo seguinte, mediar as experiências do público visitante com a mostra.
terça-feira, 22 de setembro de 2009
A IMPORTÂNCIA DO ACOLHIMENTO NA VISITA EDUCATIVA[1]
Procuro lembrar no presente texto a importância do acolhimento na visita educativa realizada em espaços culturais e instituições museológicas, considerando a variação do público em conteúdo, em linguagem e em tempo de apreensão. Por tal motivo, seguem apenas indicações gerais e sucintas, cujas questões a serem trabalhadas junto ao público dependem exclusivamente da sensibilidade e do saber ouvir e ler o visitante por parte do educador.
Para ilustrar
A exposição inaugurou há poucos dias. Um grupo chega à exposição e o educador muito entusiasmado, cheio de idéias e ávido em pôr a prova seu conhecimento se apresenta para iniciar a visita educativa com os visitantes. Nesse momento, introduz o assunto da mostra, fornece as regras de comportamento para a conservação das obras expostas com todos os nãos tais como: não tocar nas obras, não entrar com alimentos ou líquidos, não correr, não se afastarem do grupo, não fotografar, etc.
A mente humana aprende muito cedo os nãos; antes mesmo de engatinharmos, escutamos de nossas famílias os: não toque, não corra, não engula... Tudo isso por zelo. Zelo esse que há em museus ou espaços culturais e que, no entanto, volta-se muitas vezes, primeiramente para os objetos.
Um aparte - julgamento
Os nãos podem ser acatados ou não pelo visitante. E, esclarecer o porquê das restrições facilita a tentativa do público seguir as regras de espaços expositivos. Isso é educar.
É oportuno lembrarmos que assim como as crianças, muitos adultos “vêem” com as mãos. Isso porque o tato também fala, os materiais remetem a experiências que estão guardadas, que conhecemos pelo toque, nos atraindo pelo reconhecimento, pela semelhança ou, pelo desconhecido. Assim, acontece do público não ter ab initio o intuito de tocar algo exposto, mas seu modo de se relacionar com as coisas o conduzir instintivamente a tal ação. De que adianta a indignação com algum descuido do visitante quando ele não pretendia fazê-lo? Ao julgarmos um visitante é importante atentarmos para o fato de que também podermos ser julgados, motivo pela qual cabe esclarecer o porquê sermos denominados educadores. Colocamo-nos em posição igualitária, apenas apresentando pontos de vista que talvez o visitante não tenha experimentado até então. A denominação educador aqui empregada não confere com a idéia de alguém detentor do saber que passa conhecimento para alguém que não o detém. Trata-se de uma nomenclatura que abarca e faz uso de vivências anteriores do público, que pretende fazer o público vislumbrar por si mesmo várias possibilidades de relação com o mundo e com a produção humana, incluindo, portanto, revisitar experiências.
Na exposição
Após os nãos, o educador adentra a exposição com o grupo, fornece alguns dados sobre algum objeto selecionado por ele e dá início a uma série de questões. Parte do grupo não responde e parte o observa com a indignação estampada nas faces ou talvez com cara de “não sei”.
O educador pensa: O que aconteceu?
Na maioria nas vezes, o acolhimento é a resposta. É etapa fundamental dentro da visita educativa, quando se pretende trabalhar a partir do repertório do visitante. Ao receber o grupo, perguntas aparentemente simples podem trazer informações que indiquem a porta de acesso ao mundo do visitante. Como buscar mediar o visitante com seu repertório e a mostra sem esclarecer onde ele está, para quê, quais as possibilidades de experiências no espaço em diálogo com as peças e qual é o papel do educador?
Público e educador
Indico sinteticamente abaixo algumas etapas a serem consideradas pelos educadores voltadas para o público leigo.
Desconstrução de ideias estereotipadas do que é museu ou espaço cultural – características – porque e para que serve;
Esclarecimento do papel do educador de espaços expositivos ;
Levantamento da expectativa do visitante e do ritmo (timing) que deve ser empregado com o visitante ou grupo;
Trabalho do educador em relação a sua expectativa a partir do retorno do grupo;
Identificação da porta de acesso ao visitante – amarrar a medição a partir das referências dos visitantes, levando em consideração a afetividade e a memória do mesmo para facilitar sua apreensão;
Desenvolvimento da visita – informação (o que o visitante desconhece) e mediação (conexões entre experiências do visitante e a experiência aqui e agora junto ao objeto exposto);
Encerramento da visita com o educador, mas não das questões trabalhadas na visita.
Valores à parte – o “eu acho”
O “eu acho” vale e muito quando extraímos do visitante a sua justificativa. Estamos mediando e também exercitando nosso fazer o visitante entrar em ação, fazer fazer. Esse fazer é o de colocá-lo em ação com seu querer saber, seu questionar, ativar sua percepção para outras formas de se relacionar e ver as coisas. Trata-se sim de uma manipulação, mas de modo positivo. Para ampliar seu olhar sobre as coisas, as pessoas, os tempos e, principalmente, sobre si mesmo em relação a eles. Mesmo o “eu gosto” e “eu não gosto” acompanhados de justificativas podem ser usados na mediação. São indicativos das crenças e valores do grupo, de suas referências e, portanto, de até onde o educador pode ir para, então aprofundar as questões junto ao público.
Luciana Chen
[1] Esclareço que os apontamentos do texto são fruto de experiências pessoais e de conversas com educadores com os quais trabalhei ao longo de 11 anos em exposições.
Procuro lembrar no presente texto a importância do acolhimento na visita educativa realizada em espaços culturais e instituições museológicas, considerando a variação do público em conteúdo, em linguagem e em tempo de apreensão. Por tal motivo, seguem apenas indicações gerais e sucintas, cujas questões a serem trabalhadas junto ao público dependem exclusivamente da sensibilidade e do saber ouvir e ler o visitante por parte do educador.
Para ilustrar
A exposição inaugurou há poucos dias. Um grupo chega à exposição e o educador muito entusiasmado, cheio de idéias e ávido em pôr a prova seu conhecimento se apresenta para iniciar a visita educativa com os visitantes. Nesse momento, introduz o assunto da mostra, fornece as regras de comportamento para a conservação das obras expostas com todos os nãos tais como: não tocar nas obras, não entrar com alimentos ou líquidos, não correr, não se afastarem do grupo, não fotografar, etc.
A mente humana aprende muito cedo os nãos; antes mesmo de engatinharmos, escutamos de nossas famílias os: não toque, não corra, não engula... Tudo isso por zelo. Zelo esse que há em museus ou espaços culturais e que, no entanto, volta-se muitas vezes, primeiramente para os objetos.
Um aparte - julgamento
Os nãos podem ser acatados ou não pelo visitante. E, esclarecer o porquê das restrições facilita a tentativa do público seguir as regras de espaços expositivos. Isso é educar.
É oportuno lembrarmos que assim como as crianças, muitos adultos “vêem” com as mãos. Isso porque o tato também fala, os materiais remetem a experiências que estão guardadas, que conhecemos pelo toque, nos atraindo pelo reconhecimento, pela semelhança ou, pelo desconhecido. Assim, acontece do público não ter ab initio o intuito de tocar algo exposto, mas seu modo de se relacionar com as coisas o conduzir instintivamente a tal ação. De que adianta a indignação com algum descuido do visitante quando ele não pretendia fazê-lo? Ao julgarmos um visitante é importante atentarmos para o fato de que também podermos ser julgados, motivo pela qual cabe esclarecer o porquê sermos denominados educadores. Colocamo-nos em posição igualitária, apenas apresentando pontos de vista que talvez o visitante não tenha experimentado até então. A denominação educador aqui empregada não confere com a idéia de alguém detentor do saber que passa conhecimento para alguém que não o detém. Trata-se de uma nomenclatura que abarca e faz uso de vivências anteriores do público, que pretende fazer o público vislumbrar por si mesmo várias possibilidades de relação com o mundo e com a produção humana, incluindo, portanto, revisitar experiências.
Na exposição
Após os nãos, o educador adentra a exposição com o grupo, fornece alguns dados sobre algum objeto selecionado por ele e dá início a uma série de questões. Parte do grupo não responde e parte o observa com a indignação estampada nas faces ou talvez com cara de “não sei”.
O educador pensa: O que aconteceu?
Na maioria nas vezes, o acolhimento é a resposta. É etapa fundamental dentro da visita educativa, quando se pretende trabalhar a partir do repertório do visitante. Ao receber o grupo, perguntas aparentemente simples podem trazer informações que indiquem a porta de acesso ao mundo do visitante. Como buscar mediar o visitante com seu repertório e a mostra sem esclarecer onde ele está, para quê, quais as possibilidades de experiências no espaço em diálogo com as peças e qual é o papel do educador?
Público e educador
Indico sinteticamente abaixo algumas etapas a serem consideradas pelos educadores voltadas para o público leigo.
Desconstrução de ideias estereotipadas do que é museu ou espaço cultural – características – porque e para que serve;
Esclarecimento do papel do educador de espaços expositivos ;
Levantamento da expectativa do visitante e do ritmo (timing) que deve ser empregado com o visitante ou grupo;
Trabalho do educador em relação a sua expectativa a partir do retorno do grupo;
Identificação da porta de acesso ao visitante – amarrar a medição a partir das referências dos visitantes, levando em consideração a afetividade e a memória do mesmo para facilitar sua apreensão;
Desenvolvimento da visita – informação (o que o visitante desconhece) e mediação (conexões entre experiências do visitante e a experiência aqui e agora junto ao objeto exposto);
Encerramento da visita com o educador, mas não das questões trabalhadas na visita.
Valores à parte – o “eu acho”
O “eu acho” vale e muito quando extraímos do visitante a sua justificativa. Estamos mediando e também exercitando nosso fazer o visitante entrar em ação, fazer fazer. Esse fazer é o de colocá-lo em ação com seu querer saber, seu questionar, ativar sua percepção para outras formas de se relacionar e ver as coisas. Trata-se sim de uma manipulação, mas de modo positivo. Para ampliar seu olhar sobre as coisas, as pessoas, os tempos e, principalmente, sobre si mesmo em relação a eles. Mesmo o “eu gosto” e “eu não gosto” acompanhados de justificativas podem ser usados na mediação. São indicativos das crenças e valores do grupo, de suas referências e, portanto, de até onde o educador pode ir para, então aprofundar as questões junto ao público.
Luciana Chen
[1] Esclareço que os apontamentos do texto são fruto de experiências pessoais e de conversas com educadores com os quais trabalhei ao longo de 11 anos em exposições.
quinta-feira, 4 de junho de 2009
MEDIAÇÃO: PARA LEITURAS DO MUNDO
Luciana Chen
O sensível
Era uma vez um príncipe chinês do V século a.C. que ansiava por pinturas em seu palácio. Uma multidão de pintores de todo o reino se apresentou para que o príncipe elegesse quem executaria a tarefa. Eram tão numerosos que a sala de audiência não comportou senão a metade deles. Depois das saudações, eles se colocaram diante do príncipe com seus pincéis e preparam suas tintas. Quando todos os pintores já se encontravam acomodados, chegou um pintor vagarosamente e, com toda a calma, saudou o príncipe. Em seguida, em lugar de permanecer em sua presença, retirou-se. O príncipe enviou um de seus homens para verificar o que se passava. Ao retornar, o criado reporta: “Ele se despiu e está sentado na natureza seminu sem nada fazer.”
“- Excelente!” Exclamou o príncipe. “Esse será o encarregado: é um verdadeiro pintor!”.[1]
O primeiro requisito para o pintor chinês tradicional é o de saber apreender a natureza pelos sentidos, integrando-se a ela. As relações que travamos com os objetos do mundo, sejam eles produções do homem ou objetos da natureza se dão, no primeiro momento, por meio dos nossos sentidos. Para realizar a leitura de alguma coisa, fazemos uso de no mínimo um deles: visão, tato, paladar, audição e olfato. Isso quer dizer que a primeira apreensão se dá por meio do nosso corpo, pelos nossos sentidos, que podem estar mais ou menos desenvolvidos e também ser acurados. Além da experiência que ocorre no presente, eles possibilitam resgatar experiências vividas, conectando-nos com o passado, entre lugares e tempos diversos.
Leituras
Luciana Chen
O sensível
Era uma vez um príncipe chinês do V século a.C. que ansiava por pinturas em seu palácio. Uma multidão de pintores de todo o reino se apresentou para que o príncipe elegesse quem executaria a tarefa. Eram tão numerosos que a sala de audiência não comportou senão a metade deles. Depois das saudações, eles se colocaram diante do príncipe com seus pincéis e preparam suas tintas. Quando todos os pintores já se encontravam acomodados, chegou um pintor vagarosamente e, com toda a calma, saudou o príncipe. Em seguida, em lugar de permanecer em sua presença, retirou-se. O príncipe enviou um de seus homens para verificar o que se passava. Ao retornar, o criado reporta: “Ele se despiu e está sentado na natureza seminu sem nada fazer.”
“- Excelente!” Exclamou o príncipe. “Esse será o encarregado: é um verdadeiro pintor!”.[1]
O primeiro requisito para o pintor chinês tradicional é o de saber apreender a natureza pelos sentidos, integrando-se a ela. As relações que travamos com os objetos do mundo, sejam eles produções do homem ou objetos da natureza se dão, no primeiro momento, por meio dos nossos sentidos. Para realizar a leitura de alguma coisa, fazemos uso de no mínimo um deles: visão, tato, paladar, audição e olfato. Isso quer dizer que a primeira apreensão se dá por meio do nosso corpo, pelos nossos sentidos, que podem estar mais ou menos desenvolvidos e também ser acurados. Além da experiência que ocorre no presente, eles possibilitam resgatar experiências vividas, conectando-nos com o passado, entre lugares e tempos diversos.
Leituras
A leitura aprofundada de narrativas verbais e visuais ou plásticas prescinde do conhecimento de códigos? Para responder tal questão é necessário lembrar que a apreensão do mundo requer tanto uma leitura cognitiva quanto uma leitura sensível. Quando lemos um texto escrito fazemos uso do domínio do alfabeto, dos significados das palavras e minimamente, da sintaxe, uma vez que a organização das palavras pode facilitar ou o contrário, dificultar o nosso entendimento. Trata-se do conhecimento construído a partir da aquisição de códigos linguísticos. No campo artístico, não é preciso o domínio de códigos para nos sensibilizarmos com uma pintura, uma escultura, um filme, uma música, uma peça teatral, uma dança... Um desenho pode nos “tocar”, mas entendermos o porquê dele nos tocar requer uma análise mais aprofundada, um olhar com zoom para transpormos a superfície das coisas. Informações tais como: códigos formais, contextos de produção, posição do objeto na história, o conhecimento do fazer e da formação de quem o produz, etc podem nos ajudar nessa transposição em parceria com nossos sentidos. Nem um nem outro, o conhecimento cognitivo e o sensível se sobrepõe, mas dialogam para a realização de leituras aprofundadas.
Mediação
Discute-se muito sobre o que é mediação. Intermediar, conduzir, facilitar... Nem sempre o mediador funciona como um facilitador, mas como alguém que torna o caminho de conhecimento mais longo e por vezes até árduo, pois mostra formas de apreensão que demandam maior trabalho, mas que também permitem maior profundidade e, conseqüentemente, outros modos de ver e se relacionar com o mundo. Isso implica, portanto, em mudanças pessoais.
O sentido de mediação aqui empregado nutre-se dos pensamentos dos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari, em que a multiplicidade e o devir são uma coisa só. Sendo que “uma multiplicidade não se define por seus elementos, nem por um centro de unificação ou de compreensão. Ela se define pelo número de suas dimensões (...)”[2]. No contexto educacional, isso concerne ao deslocamento do educador e do educando, devindo um o outro, ou seja, cada qual atravessar a dimensão do outro e dele apreender também outros modos de se relacionar com as coisas. Desse modo, o próprio devir caracterizando-se como elo entre ambos. Eis o desafio.
A mediação no sentido acima é uma forma de educar que extrapola conteúdos, para criar experiências que compreendem reflexões e saberes que se transmutam, instiga os educandos a vislumbrar a multiplicidade dos modos de leitura das coisas do mundo, de maneira que o educador e educando façam parte da tecitura de suas experiências reciprocamente.
Mediar em exposições, junto a objetos artísticos ou semióforos (objetos que perderam seu uso e que são resignificados) objetiva estimular conjuntamente, tanto a cognição quanto os sentidos. Tanto na educação formal quanto na não-formal, cabe destacar a importância dos sentidos do educando como participante na construção do saber, pois suas experiências influem na afetividade com o qual ele se relaciona com algum objeto e, portanto, em sua maior ou menor disponibilidade para determinadas apreensões.
Ao mediar, o educador seleciona[3] palavras e imagens, lembrando que as palavras também produzem imagens mentais[4] que remetem a experiências vividas. Mediar implica em saber lidar com as nossas próprias experiências. Saber contar nossas histórias e delas extrair reflexões acerca do mundo e de nós mesmos. E, quando da dificuldade de expor nossas histórias, podemos contá-las por meio de narrativas plásticas ou textuais de outros. Assim, a memória de conhecimentos adquiridos pela razão é ativada junto com a memória do sensível para resgatar experiências e empreender caminhos diversos do usual. As atividades práticas são um dos caminhos possíveis.
Referências Bibliográficas:
BELTING, Hans. Pour une anthropologie des images. Trad. Jean Torrent. Paris: Éditions Gallimard, 2004.
CHEN, Luciana. O desenho estampado das interações: gravador e curador/mostra e público. Dissertação de mestrado. Pós-graduação em Comunicação e Semiótica da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2007.
DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Félix. Mil platôs : capitalismo e esquizofrenia, vol. 1 (trad. Suely Rolnik). São Paulo: Ed. 34, 1997.
_____________________________. Mil platôs : capitalismo e esquizofrenia, vol. 4 (trad. Suely Rolnik). São Paulo: Ed. 34, 1997.
DISCINI, Norma. A comunicação nos textos. São Paulo: Contexto, 2005.
FIORIN, J.L.. As astúcias da enunciação. São Paulo, Ática, 1996.
__________. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2002.
FLOCH, Jean-Marie. Petites mythologies de l’œil et de l’esprit. Paris-Amsterdam: Éditions Hadès-benjamins, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GREIMAS, Algirdas Julien. Da Imperfeição. (trad. Ana Claudia de Oliveira). São Paulo: Hacker Editores, 2002.
LANDOWSKI, E.. Passions sans non. Essais de sociossemiotique III. Paris: Presses Universitaires de France, 2004.
LANDOWSKI, E.; OLIVEIRA, A.C. de (eds.). Do inteligível ao sensível. Em torno da obra de Algirdas Julien Greimas. São Paulo, Educ, 1995.
MARTINS, Miriam Celeste (Coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação – Revista do Departamento de Educação/UNISC – Universidade de Santa Cruz do Sul, vol. 14, n. 1, jan/jun 2006, p. 9-27.
OLIVEIRA, Ana Claudia de (Org.). Semiótica Plástica. São Paulo: Hacker Editores, 2004.
Ostrower, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
SCHILLER, Friedrich. A educação estética do homem numa série de cartas. Trad. Roberto Schwarz e Márcio Suzuki. São Paulo: Iluminuras, 2002.
SHITAO. Les Propos sur la peinture du moine Citrouille-amère. Trad. Pierre Ryckmans. Paris: Hermann, 1984.
[1] In: SHITAO. « Les Propos sur la peinture du moine Citrouille-amère ».
[2] In: Gilles Deleuze, Félix Guattari, «Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia”, vol. 4, p. 33.
[3] Ver Miriam Celeste Martins(Coord.), “Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação”.
[4] Para saber mais sobre imagem mental ver : Hans Belting, “Pour une anthropologie des images”.
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